СЕКЦІЯ 4. Тенденції розвитку професійної освіти: стан, проблеми, перспективи.

Стрімкий розвиток інформаційного суспільства обумовив формування принципово нового типу культури, яка отримала назву екранної. Даний тип культури заснований на створенні системі площинних («екранних») зображень, котрі імітують дії та усну мову персонажів. Матеріальним носієм такої культури є екран. До складу сучасної екранної культури входять мистецтво кіно, телебачення та відео, в сукупності позначені як екранні мистецтва (Безклубенко, 2004).
Питання сутності екранних мистецтв, складові художньої мови екрану, психологічні та педагогічні аспекти впливу екранних творів на людину є достатньо вивченими. Основи теорії екранних мистецтв закладені в працях О. Аронсона, С. Безклубенка, В. Горпенка; теоретичну основу наукових досліджень з психології мистецтва складають роботи Л. Виготського, О. Леонтьєва, Б. Теплова; інтегровані художньо-педагогічні технології з використанням комплексу мистецтв розроблені Г. Падалкою, О. Щолоковою, Л. Масол, Н. Миропольською; вагомим теоретичним доробком є дослідження К. Разлогова, Н. Рижих, А. Федорова, присвячені визначенню компонентів та технологій медіа-освіті в контексті розвитку світових освітніх тенденцій.
Метою нашої роботи є аналіз екранних мистецтв в структурі професійної підготовки студентів творчих спеціальностей в університеті.
Питання екранних мистецтв у структурі професійної підготовки студентів творчих спеціальностей завжди привертали до себе увагу фахівців. Значний інтерес у цьому сенсі становлять праці, що містять узагальнення творчого досвіду митця. Зазначені узагальнення стосуються багатьох аспектів фахової роботи зі створення кінострічок, зокрема роботи над сценарієм, принципів добору акторів, формулювання режисерських завдань, організації зйомок (Іллєнко, 1999).
У змісті робіт неодноразово підкреслюється значно більший, порівняно з іншими видами мистецтв, вплив кіноекрану як на окрему особистість, так і на суспільство в цілому. Можливості подібного впливу закладені в естетиці екранного зображення. Завдяки об’єднанню на екрані слова, дії, звуку та зображення кіно є потужним художньо-інформативним видом мистецтва, зверненим насамперед до людських емоцій. Синтетична мова екрану дозволяє створити ілюзорний аналог дійсності, звернений до почуттів масового глядача. Численні кінофільми пропонують глядачам еталонні образи героїв, моделі людської поведінки, зразки стилів життя. Популяризуючи на екрані авторське бачення подій, той чи інший тип героя, кіно викликає в масового глядача бажання щодо наслідування екранним образам.
У наш час завдяки стрімкому розвитку інформаційних технологій екранні зображення вийшли за межі мистецтва кіно і поширились на більшість сфер людського життя. Отже, в ході опанування курсом історії та теорії екранних мистецтв студенти зможуть ознайомитись з історією видів і жанрів кіно, творчістю видатних діячів мистецтва кіно; на основі здобутих знань студенти мають можливість сформувати розуміння екранних мистецтв як форм культурної творчості в широкому гуманітарному контексті, усвідомити сутність і види професійної діяльності в галузі екранних мистецтв, оцінити результати творчої діяльності в галузі екранних мистецтв та усвідомити її можливі соціальні наслідки.
Найстарішою формою екранної культури й одночасно одним із перших проявів масового мистецтва є мистецтво кіно. На початку свого виникнення мистецтво кіно синтезувало виразні можливості літератури, живопису, музики, театру і сформувало новий засіб передачі художньої інформації – мову екрану. Упродовж минулого століття зображувально-виразні можливості мистецтва кіно постійно розширювались. Відповідно мова екрану ускладнювалася, образи кіно ставали більш змістовними, а тематика кінострічок ускладнювалася.
Кіномистецтво у своїх кращих творах поступово долало межі суто розважальних жанрів, намагаючись об’єднати масовість з певною етичною спрямованістю. На цьому шляху режисери починали з переосмислення вже існуючих жанрів кіно, наповнювали їх новою змістовністю. Прикладом такого підходу був пригодницький фільм Олександра Довженка «Сумка дипкур’єра». Ця німа кінострічка, створена наприкінці 20-тих років минулого століття «розширила» межі пригодницького жанру і стала першим в історії українського кіно прикладом жанру політичного детективу.
Іншим напрямком розвитку художнього кіно була екранізація літературної класики. Для розширення діапазону жанрів режисери художнього кіно зверталися до втілення героїчних подій національної історії, створювали зразки поетичного, лірико-психологічного, пригодницького, біографічного кіно. Самостійним напрямком розвитку світового кіно були жанри комедійного, музичного кіно, екранізація оперної класики. Жанри музичного кіно сприяли популяризації кращих пісень, котрі ставали музичними символами доби.
У підсумку ми можемо підкреслити, що масове кіно пропонує глядачам множину розважальних, пригодницьких, мелодраматичних сюжетів. Сучасний розвиток комп’ютерної техніки збагатив технічні можливості екранних мистецтв щодо втілення пригодницьких, ігрових, казкових, фантастичних сюжетів. Разом із тим у світовому кінематографі існують фільми, котрі спонукають до роздумів, здійснюють позитивний виховний вплив на особистість. Героями таких фільмів є люди, відмічені високою духовністю, інтелектом, небайдужі щодо проблем суспільного життя, здатні на моральний вчинок.
Отже, в навчально-виховному процесі ми маємо змогу виявити та проаналізувати екранні твори, відмічені досконалістю художньої форми та багатством духовного змісту. Таким чином виникає можливість реалізувати освітній та виховний потенціали екранних мистецтв, сформувати необхідні загальні та фахові компетентності студентів творчих спеціальностей в університеті.



1. Безклубенко С. Д. Відеологія: Основи теорії екранних мистецтв. – Київ: Альтерпресс, 2004. 327 с. 2. Іллєнко Ю. Г. Парадигма кіно. Київ: ПАРАПАН, 1999. 215 с.

Олена Володимирівна Скібіна,
доцент,к.п.н
кафедри  «Технологій виробництва і професійної освіти»,
ДЗ «Луганський національний
Університет імені Тараса Шевченка»,
м. Старобільськ, Україна[/right]





Якісне перетворення вищої школи націлене на таку організацію навчальної діяльності студентів, яка повинна забезпечувати рівень підготовки фахівців, що дозволяє їм вирішувати дослідницькі завдання в умовах конкретного виробництва. Актуальною стає переорієнтація освітнього процесу у ВНЗ на оптимізацію та активізацію дослідницької діяльності студентів, на перетворення студентів з об'єктів навчання в активних і самостійних суб'єктів навчальної діяльності, на оновлення науково-методичного забезпечення процесу підготовки фахівців. У цих умовах підвищення якості професійної підготовки фахівців пов'язано з формуванням дослідницьких умінь студентів в процесі цієї підготовки.
Як свідчить проведений нами аналіз літературних джерел (Бугрій О., 2001;  Гончаренко С., 1997; Уйсімбаєва Н., 2006), для формування особистості студента як майбутнього творчого, ініціативного фахівця необхідно залучати його до науково-дослідницької діяльності, що привчає до самостійності, виробляє вміння застосовувати отримані знання при вирішенні конкретних завдань, вільно орієнтуватись в літературі за обраним фахом, а також виховує вибагливість до себе, зібраність, цілеспрямованість. Дослідницька діяльність вдосконалює не лише професійний рівень, а й формує специфічні навички, відповідний склад мислення та спілкування. У зв’язку з новими вимогами до якості підготовки фахівців у світлі потреб прискореного науково-технічного і соціального розвитку країни дослідницька діяльність студентів розглядається як важливий фактор удосконалення всієї системи підготовки спеціалістів для різних галузей народного господарства. Саме дослідницька діяльність дозволяє поглибити професійне спрямування освіти, виховувати спеціалістів з високим творчим потенціалом і впливає на формування соціально-професійної зрілості майбутніх фахівців.
Дослідницький елемент був і завжди залишиться важливим у педагогічній діяльності. Дослідженню процесу формування дослідницьких умінь присвячені роботи Н. Амеліної, А. Арсьонової, І. Бакарьової, Є. Барчук, Н. Гловин, І. Каташинської, М. Князян, В. Литовченко, Н. Яковлєвої та інших учених. Аналіз педагогічної практики свідчить про ефективність застосування дослідницьких технологій у навчальній діяльності. Вища школа має великі потенційні можливості і перспективи організації навчально-виховного процесу на засадах пошуково-дослідницької діяльності.
Результати проведеного опитування засвідчили, що більшість студентів позитивно ставляться до застосування дослідницького навчання, але у них недостатній рівень знань і вмінь для проведення самостійних експериментальних досліджень з конкретної тематики. Існуюча методика навчання лише частково забезпечує формування мотивів дослідницької діяльності на необхідному рівні.
Метою статті є розгляд основних підходів до формування дослідницьких умінь студентів, реалізація яких забезпечила б підвищення якості знань.
Для формування дослідницьких умінь у студентів вищого навчального закладу вважаємо за необхідне розкрити сутність і зміст базових понять «вміння», «дослідницькі вміння», «формування дослідницьких вмінь».
Як зазначено в психологічному словнику, «вміння - це використання суб'єктом наявних знань і навичок для вибору та здійснення прийомів дії відповідно до поставленої мети. Сутністю умінь як психічного новоутворення є готовність до продуктивного виконання значною мірою нових завдань» [4, с. 196]. Поняття «дослідницькі вміння» тлумачиться нами, з одного боку, як властивість особистості, яка характеризує його здатність до пошуково-перетворюючої діяльності в освітньому процесі, а з іншого, як його здатність здобувати нові знання, уміння і навички, які сприяють його професійному розвитку і саморозвитку.
Формування дослідницьких умінь студентів є соціально-значущими орієнтирами їх діяльності, вони є властивістю особистості й умовою набуття нових знань, формування умінь і навичок. Оволодіння системою дослідницьких умінь створює основу для майбутньої діяльності  і сприяє особливим умінням, які дозволяють їх носієві систематизувати, аналізувати, проектувати та самостійно шукати істину.
Зазначається, що проблема дослідницької діяльності потребує розробки синергетичного та системного підходів.
Синергетичний підхід передбачає розгляд системи дослідницької діяльності в ході її становлення як результат попередньої самоорганізації. Коли ж структура склалася, вона, як закон, визначає функціонування системи. Тому для аналізу дослідницької діяльності важливий системний підхід, який вимагає аналізу явища в динаміці.
Проводячи системний аналіз процесу формування готовності студенів до дослідницької діяльності необхідно реалізовувати дану вимогу в двох аспектах: в історичному, тобто простежити як дана діяльність розвивалася і видозмінювалася в науці; в системо-генетичному, тобто в плані вивчення умов становлення функціональної системи дослідницької діяльності в процесі освоєння професії.
Ефективність формування дослідницької діяльності студентів забезпечується сукупністю педагогічних умов, до яких можна віднести наступні: формування ціннісного ставлення до дослідницької діяльності та її результатів; організацію суб'єкт-суб'єктної взаємодії в системі студент-педагог; створення в освітньому закладі дослідницько-творчого середовища, що забезпечує єдність поглибленого вивчення навчальних дисциплін і роботу секцій Наукового товариства; розвиток творчої активності кожного студента на основі надання свободи вибору предмета дослідження, використання інтегративного характеру змісту дослідницької роботи з урахуванням індивідуального пізнавального досвіду; навчання науковим методам пізнання і технологіям вирішення дослідницьких завдань і проблем.
У розглянутій діяльності студентів виділяють систему показників і критеріїв, керуючись якими можна успішно вести дослідницьку роботу:
- мотивацію дослідження, що відображає інтенсивність пізнавальної потреби, захопленість пошуковою діяльністю;
- науковий стиль мислення, тобто осмислення структурних елементів власних дослідницьких дій, дотримання норм і вимог наукового стилю мислення, узагальнення предметного та операційного результатів дослідження;
- технологічну готовність до дослідження - володіння понятійним апаратом досліджуваної теми, придбання умінь і навичок у використанні методів наукового пізнання, дотримання правил наукової організації праці учнів;
- творчу активність особистості, виражену рівнем самостійності в перетворенні ідей і зв'язків між ними, ступенем знайомства з історією науки і її актуальними проблемами.
В цілому оцінка навчально-дослідницької діяльності повинна бути двоякою:
- з боку студента - активна освітня продуктивна робота проблемно-пошукової спрямованості, що заснована на його серйозної розумової діяльності, одним з основних результатів якої є придбання спеціальних умінь;
- з боку викладача - навчальна технологія, націлена на формування у студентів дослідницьких умінь, що є засобом розвитку їх самодіяльності в навчально-дослідницькій праці.
Дослідницькі вміння часто відносять до числа основних критеріїв навчально-дослідницької діяльності, її головних підсумків. При цьому базуємось на твердженнях:
 основою дослідницьких умінь є інтелектуальні вміння, які становлять систему мислительних операцій або дій (аналіз, синтез, абстрагування, порівняння, узагальнення, конкретизація і систематизація);
 прийоми розумової діяльності студентів доцільно формувати в їх логічному взаємозв’язку із визначенням домінуючої на певному етапі навчання мислительної операції.
При вивченні та оцінці якості знань, умінь і навичок учнів вчені виділяють три рівні: репродуктивний, конструктивний і творчий. Багаторічною практикою доведено, що найміцніші знання здобуваються учнями в ході дослідницької діяльності і мають творчий рівень. Знання творчого рівня досягаються евристичними і дослідницькими методами, які спонукають учнів до самостійної творчої діяльності.
До основних видів творчої діяльності студентів належать такі види робіт: інформаційно-реферативні; проблемно-реферативні; експериментальні; натуралістичні та описові; дослідницькі.
В цілому механізм формування дослідницьких умінь може бути представлений послідовністю наступних операцій:
 визначення мети дії;
 Забезпечення мотиваційної основи дії;
 опора на якісне засвоєні знання і власний досвід учня в здійсненні дії;
 розуміння наукових основ дії;
 алгоритм виконання прийомів, що входять в дію;
 закріплення дії через систему спеціальних вправ (під керівництвом, контролем, підтримки педагога);
 самоконтроль учня за виконанням дії;
 самостійне виконання дії.
Наукове обґрунтування педагогічних умов ефективності формування дослідницьких умінь студентів, розробка технології формування в процесі викладання профільного предмета, виявлення динаміки сформованості цих навчань дозволяють з різних сторін проаналізувати цілісний освітній процес і підійти до оволодіння тією педагогічною технологією, яка послужить основою для розробки методики залучення до методів наукового пізнання.
Формуванню дослідницьких умінь у студентів ВНЗ сприяє забезпечення дотримань певних принципів організації навчального процесу; усвідомлення професійної та особистісної значущості оволодіння дослідницькими вміннями; розвиток пізнавальної потреби і пізнавального інтересу; прищеплювання інтересу до досліджуваного об'єкта; обґрунтування власних думок і бачення досліджуваної проблеми; систематичне здійснення принципу індивідуалізації в навчанні; застосування технічних і наочних засобів навчання; впровадження в практику роботи й систематичне використання комп'ютерних технологій; розроблення творчих завдань; включення їх у дослідницьку діяльність та самостійний пошук джерел інформації; поєднання дидактично й методично обґрунтованих методів, що сприяють розвитку пізнавальної діяльності й творчих здібностей студентів; накопичення досвіду вивчення та аналізу наукової, методичної, нормативної літератури; проведення експериментальної роботи під час підготовки рефератів, курсових і дипломних проектів; виконання самостійних робіт з елементами творчого пошуку; дослідження, пов'язані з навчальною та виробничою практикою: виконання індивідуальних завдань, вивчення досвіду роботи працівників; написання індивідульно-дослідницької роботи
Таким чином, проведене нами дослідження дозволяє зробити висновок, що науково орієнтоване навчання у ВНЗ є перспективним напрямком розвитку освіти та формування майбутнього компетентного фахівця. Подальшу діяльність з розробки окресленої проблеми доцільно здійснювати в напрямі конструювання програмно-методичного забезпечення відповідного типу навчання.


1. Бугрій О. Формування інтелектуальних умінь школярів / О. Бугрій // Рідна школа. – 2001. – № 9. – С. 34–35. 2. Гончаренко С.У. Український педагогічний словник. / С. У. Гончаренко. – К.: Либідь, 1997. – 376 с. 3. Кловак Г. Зміст і форми підготовки вчителя дослідника в умовах педагогічного університету / Г. Кловак // Рідна школа. – 2003. – № 12. – С. 46–49. 4. Психологический словарь / Под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. – 2-е изд., испр. и доп. – М., - 494 с. 5. Уйсімбаєва Н. Науково-дослідницька діяльність як чинник зростання професійної компетентності / Н. Уйсімбаєва // Рідна школа. – 2006. – № 4. – С. 3–6.

Євроінтеграційні процеси в Україні та стрімкий розвиток інформаційно-комунікаційних технологій є ключовими чинниками, які зумовили потребу в реформуванні вітчизняної освіти. Відповідно виникла необхідність у висококваліфікованих фахівцях, які викладатимуть у Новій українській школі.
Огляд наукових праць свідчить про те, що наразі активно досліджується питання підготовки майбутніх учителів початкової школи на основі компетентнісного підходу, пошуку оптимальних шляхів підвищення ефективності освітнього процесу, який сприятиме формуванню професійної компетентності, особистісних якостей в умовах глобальної інформатизації суспільства й освіти.
У фаховій підготоці учителів початкової школи важливим є, крім розвитку життєвих та кар'єрних навичок, ІКТ-грамотності, творчості, розвиток критичного мислення.
Проте проблемний аспект розвитку критичного мислення майбутніх учителів початкових класів під час вивчення інформатики є недостатньо дослідженим.
Поняття критичного мислення розкрито вченими через філософський, психологічний, педагогічний аспекти. Критичному мисленню та його розвитку присвячено наукові праці зарубіжних та вітчизняних дослідників: Т.Воропай, Дж.Дьюї, І.Загашева, С.Заір-Бека, Д.Клустера, А.Кроуфорда, М.Ліпмана, К.Мередіта, С.Метьюза, І.Муштавінської, Р.Пауля, О.Пометун, І.Сущенка, Н.Скоморовської, С.Терна, Г.Токмань, О.Тягла, Д.Халперн, Т.Хачумян та інших. Учені пропонують власні дефініції критичного мислення, рекомендують технології та методики його розвитку. Проаналізувавши чимало різних трактувань критичного мислення, можемо зазначити, що в науці досі немає єдиного визначення цього терміна, який з’явився в українському освітньому просторі порівняно недавно.
Терно С.О. звертає увагу на те, що критичне мислення – умовна назва наукового типу мислення, яке застосовується для розв’язання нешаблонних практичних проблем, протиставляється догматичному мисленню (Терно, 2012). «Для критичного мислителя характерна відкритість для сумнівів (пошук та усвідомлення суперечностей), самостійність та гнучкість (пошук нової інформації, нових прийомів пізнання та діяльності), пошук доказів та перевірка обґрунтованості будь-яких знань» (Терно, 2012, с.30).
Одним із способів розвитку критичного мислення у студентів під час вивчення дисциплін інформатичного напрямку є проблемний підхід у навчанні.
Питанню проблемного навчання присвячено наукові праці А.Алексюка, Т.Кудрявцева, І.Лернера, О.Матюшкіна, М.Махмутова, В.Оконя, С.Рубінштейна, М.Скаткіна, А.Фурмана та інших науковців. Під проблемним навчанням дослідники розуміють створення педагогом проблемних ситуацій під час освітнього процесу та організацію активної самостійної діяльності здобувачів освіти, спрямовану на їх вирішення. Результатом такої діяльності є творче оволодіння знаннями, уміннями, навичками, розвиток розумових здібностей.
У науковій літературі визначено провідні психолого-дидактичні умови ефективного проблемно-розвивального навчання: виникнення пізнавальної потреби у здобувачів освіти; становлення пізнавальної активності; актуалізація раніше здобутих знань і ментального досвіду, визначення зрозумілої мети; усвідомлення та суб'єктивне сприйняття навчальної проблеми; аргументація способів розв'язання та відповідне розгортання процесів розуміння нових властивостей, зв'язків і відношень предметів; формування пошукових, продуктивних процесів мислення, конкретно-ситуативного мислення і становлення потреб, мотивів, розумових операції тощо (Фурман, 2007).
Проблемні ситуації можуть створюватися на всіх етапах освітнього процесу. Водночас слід враховувати зміст програмового матеріалу, індивідуальні особливості студентів, уміння викладачів створювати проблемні задачі, ситуації, застосовувати проблемний виклад матеріалу.
Дослідниця Трегуб О.Д. наголошує, що результативність розв'язання проблемних завдань та задач залежить від усвідомлення студентами взаємозв’язків та поєднання понять і закономірностей навчального матеріалу, які потрібно засвоїти у процесі навчання; студенти мають побачити справжню суперечливість між змістом і вимогами завдання; самостійне розв'язання проблемних задач і завдань у методиці дисциплін інформатичного напряму розглядається як вищий рівень пізнавальної діяльності, який забезпечує розвиток творчого, самостійного мислення (Трегуб, 2015).
Особливістю викладання інформатики у закладах вищої освіти на педагогічних факультетах є його виразно практичне спрямування, адже здобувачі освіти опановують програмне забезпечення, основи роботи з інтернет-ресурсами, засоби ІКТ, вчаться створювати власні програмні продукти та навчально-методичне забезпечення для здобувачів початкової освіти.
Розглянемо приклади застосування проблемних запитань, завдань, створення проблемних ситуацій на заняттях, щоб зрозуміти, як вони сприяють розвитку критичного мислення.
Проблемні запитання під час вивчення інформатики можуть звучати як еквівалент теми у формі відомих афоризмів або цитат. Наприклад, під час вивчення теми «Інформація» на початку лекції можна запропонувати запитання: «Чому у ХХІ столітті знання замінює інформація?» Такі запитання передбачають висування власних суджень студентами, з'ясування нових відомостей для їх доведення або спростування.
Проблемні задачі з програмування, виконання обчислень та інтерпретації даних у табличному процесорі, створення баз даних спонукають майбутніх фахівців до пошуку альтернативних розв'язків, побудови власних інформаційних моделей, підбору засобів для їх реалізації.
Значний дослідницький інтерес у здобувачів вищої освіти викликають проблемні завдання, пов’язані з колективним створенням документів, які передбачають роботу в кількох програмних середовищах: створення документів (текстових, електронних таблиць, презентацій, опитувальників) в Google Docs, Microsoft Office 365; створення навчально-методичних матеріалів (інтерактивних тестів, завдань, вправ, ігор) на основі опрацьованого теоретичного матеріалу на сервісах Web2.0.
Під час з’ясування проблемних питань, розв'язання проблемних задач, конструювання покрокового виконання дій у нетиповій ситуацій студенти здобувають знання шляхом пошуку невідомої інформації у інтернет-джерелах, удосконалюючи навички побудови правильних запитів за ключовими словами чи фразами для конкретизації та звуження кола пошуку, її перетворення та обробку за допомогою різних прикладних програм, підбирають актуальні форми передачі і представлення інформації у різних виглядах (форматах) залежно від умови задачі чи обставин. У процесі активного навчання розвиваються логіка, мислення, творча уява, уміння розглядати проблему з різних ракурсів та вибудовувати ряд послідовних міркувань з непов'язаних, на перший погляд, об'єктів або явищ, аналізувати, узагальнювати, не боятися змінювати власну позицію у залежності від нових отриманих знань тощо.
Вміла організація освітнього процесу з використанням проблемного навчання сприятимуть розвитку критичного мислення студентів під час вивчення інформатики. Здобувачі вищої освіти, опрацьовуючи чималі об'єми інформації, вчаться піддавати сумнівам та перевіряти достовірність даних, з'ясовувати факти, аргументувати власні висновки. Отже, проблемний аспект розвитку критичного мислення майбутніх вчителів початкової школи під час вивчення інформатики є важливим і перспективним у професійній освіті.

1. Терно С. Світ критичного мислення: образ та мімікрія. Історія в сучасній школі. 2012. № 7–8. С.27-39. 2. Фурман А. Навчальна проблемна ситуація як об'єкт психологічного пізнання. Психологія і суспільство. 2007. № 1 (27). C.9-80. 3. Трегуб О.Д. Організація та методика проблемного навчання майбутніх учителів технологій. Науковий часопис НПУ імені М.П. Драгоманова. Київ, 2015. №52. С.247-253.

Формування прогностичної компетентності студентів є важливим завданням сучасної вищої школи. Знання про майбутнє допомагає прогнозувати процес реалізації професійного завдання, уникати проблемні ситуації, ураховувати важливі фактори, загрози й ризики, що можуть вплинути на якість професійної діяльності. Тому окреслення напрямків зазначеного процесу є актуальним питанням професійної підготовки студентів. Це й стане метою нашої роботи.
Логіка реалізації наукового дослідження спонукає нас звернутися до історико-педагогічного екскурсу, адже питання передбачення майбутнього розглядалося та осмислювалося ще з періоду стародавніх часів. Елементи передбачення знаходимо в творах відомих філософів античності (Августин, Аристотель, Гіпократ, Демокрит, Квінтіліан, Конфуцій, Сократ, Платон та ін.). Як приклад, твір «Прогностика» давньогрецького філософа Гіппократа, твір Гомера про віщуна Тирезія, який пророкував Одиссею його майбутнє, Прометей («провидець»), який міг передбачити майбутнє.
Цікаві історичні знахідки пропонує І. Азаров. Так, О. Македонський створив орган колегіального планування, прогнозу й управління військами – штаб, який безпосередньо прогнозував хід військових операцій. Наполеон І Бонапарт стверджував, що на війні вже добре, якщо дві третини шансів підпорядковані розрахункам, а одна третина віддана на волю випадку. О. Суворов стверджував, що гарним офіцером може бути тільки той, хто вивчає минуле, знає теперішнє та передбачає майбутнє (Азаров, 2016).
У кандидатській дисертації Н. Давкуш подано ретроспективний аналіз основних етапів становлення педагогічного прогнозування: I етап – виокремлення уявлень про майбутнє з наукових теорій античності (V ст. – перша половина IV ст. до н. е.); II етап – період обґрунтування прогнозування в теоріях утопічного соціалізму (XVII–XVIII століття); III етап – визначення філософсько-історичного підходу до змісту прогнозування (кінець ХІХ – початок ХХ століття); IV етап – формулювання перших положень прогнозування як професійної функції (перша половина ХХ століття); V етап – становлення теоретико-методологічних засад прогнозування в країнах зарубіжжя та на пострадянському просторі (60-ті–80-ті роки ХХ століття); VI етап – оновлення змісту прогнозування в контексті модернізації професійної підготовки майбутніх вихователів дошкільних закладів (90-ті роки ХХ ст. – сучасний період) (Давкуш, 2011). Слід зазначити, що такий підхід до прогнозування співпадає з позицією науковців – дослідників з прогностики.
Історичні аспекти становлення прогнозування знаходимо також у наукових розвідках (В. Пантін, Т. Морозова, В. Пантін та ін).
Зазначимо, що на сьогоднішній день реалізовано низку досліджень з формування (або розвитку) прогностичної компетентності у студентів різних спеціальностей (або фахівців):
• економістів, менеджерів (А. Антонець, Д. Прасол, К. Масленнікова, Т. Столяренко);
• лікарів (П. Хоменко, А. Гавриш, О. Погребняк, А. Денісієвська, С. Тарасова);
• правоохоронців (В. Сокуренко, І. Клименко);
• педагогів (Н. Давкуш, В. Демидова, М. Севастюк, А. Кінєшева, Т. Постоян, В. Гладуш, В. Суботін);
• війскових (І. Азаров, В Рябчук, О. Удовиця, В. Береговий, О. Тіханичев, А. Шулаков).
Аналіз наукових робіт дозволив нам констатувати доволі широке поле досліджень, дотичних до проблематики нашої роботи. Разом з тим, у сучасній педагогічній теорії та практиці бракує наукових розвідок, що стосуються формуванню прогностичної компетентності у фахівців комп’ютерних наук. Це, безсумнівно, окреслює перспективи подальших наукових пошуків.
На сьогоднішній день розроблено стандарт вищої освіти України першого (бакалаврського) рівня ступеня «бакалавр» за галуззю знань 12 «Інформаційні технології» спеціальності 122 «Комп’ютерні науки», у якому можна відмітити вагомість прогностичної компетентності. Так, нормативний зміст підготовки здобувачів вищої освіти, сформульований у термінах результатів навчання, передбачає наступне:
• ПР3. Використовувати знання закономірностей випадкових явищ, їх властивостей та операцій над ними, моделей випадкових процесів та сучасних програмних середовищ для … побудови прогнозних моделей;
• ПР4. Використовувати методи обчислювального інтелекту, машинного навчання, нейромережевої та нечіткої обробки даних, генетичного та еволюційного програмування для розв’язання задач … прогнозування тощо.
• ПР8. Використовувати методологію системного аналізу об’єктів, процесів і систем для задач аналізу, прогнозування тощо.
• ПР12. Застосовувати методи та алгоритми обчислювального інтелекту та інтелектуального аналізу даних в задачах … прогнозування … з використанням програмних інструментів підтримки багатовимірного аналізу даних на основі технологій DataMining, TextMining, WebMining (Стандарт, 2019).
Вагомість прогностичної компетентності підкреслюють також в освітньо-професійній програмі «Комп’ютерні науки» першого (бакалаврського) рівня за спеціальністю 122 Комп’ютерні науки галузі знань 12 Інформаційні технології Університету імені Альфреда Нобеля, де, зокрема, зазначено важливість володіння математичними моделями для прогнозування різних явищ та оптимізації рішень.
Зазначимо, що прогностична компетентність є предметом дослідження педагогіки, психології, соціології, філософії та низки інших наук, у яких окреслено світоглядні передумови її становлення як міждисциплінарного феномену. Це дозволяє розглядати прогностичну компетентність у соціально-культурному, освітньому та професійно-педагогічному контекстах. На нашу думку, аналіз таких робіт допоможе отримати відповідь на питання – на яких саме теоретичних і методологічних засадах здійснюється процес формування прогностичної компетентності в умовах університетської освіти.
Питання прогностичної діяльності є предметом дослідження філософів (Р. Арон, В. Вернадський, І. Кант, І. Стенгерс, А. Тоффлер, С. Хантінгтон та ін.), психологів (Б. Ананьєв, А. Брушлинський, Б. Ломов, Б. Теплов, Л. Регуш, С. Рубінштейн, Д. Узнадза, І. Фейгенберг та ін.). Так, на думку А. Бауера, передбачення, прогнозування та прогноз варто визначати як функцію наукової теорії та законів. Філософський підхід до визначення поняття «прогностична діяльність» засновано на науковому передбаченні майбутнього як наступному етапі розвитку природи та суспільства у рамках пізнання загальних закономірностей цього розвитку (Бауер, 1971). Отже, з філософських позицій прогнозування є специфічним видом пізнання.
Крім того, різні психологічні аспекти прогностичної компетентності подано також у дослідженнях А. Бунас, Д. Прасол, І. Брушневська, В. Ядов, С. Гальцова, Г. Зеленко та ін .
Заслуговує на увагу також прогнозування у військовій справі. Так, В. Рябчук акцентував увагу на тому, що військове прогнозування дає можливість визначити не тільки специфіку майбутніх війн та конфліктів, а й можливість вжити відповідних заходів для мінімізації втрат серед військовослужбовців та військової техніки (Рябчук, 2008).
Прогнозування та прогностична компетентність в діяльності бакалавра комп’ютерних наук суттєво відрізняються від інших спеціальностей у зв’язку з особливістю дій, які полягають у невизначеності вихідних даних, значній кількості суб'єктивних факторів, унікальності різних подій та явищ галузі ІТ. Тому вміння прогнозувати в процесі вирішення повсякденних завдань інформаційних технологій є однією з найважливіших складових професійної компетентності сучасного бакалавра комп’ютерних наук. Відтак варто окреслити основні вектори фахової підготовки майбутніх бакалаврів комп’ютерних наук. Це й стане предметом наших подальших наукових пошуків.




1. Азаров І. Прогностична діяльність як об’єкт наукових досліджень. Молодь і ринок. 2016. № 9. С. 148-152. 2. Бауер А. Філософія та прогностика. Загальна редакція та висновки докт. Історичних наук І.В. Бестужева-Ладі. Москва. 1971. 424 с. 3. Давкуш Н.В. Підготовка майбутніх вихователів дошкільних навчальних закладів до прогностичної діяльності: автореф. дис. ... канд. пед. наук : 13.00.04. Ялта. Крим. гуманіт. ун-т. 2011. 20 с. 4. Рябчук В. Проблема воєнної науки та воєнного прогнозування в умовах інтелектуальноінформаційного противоборства. Воєнно-теоретичний журнал «Воєнна думка». 2008. №5. С. 67-76. 5. Стандарт вищої освіти України першого (бакалаврського) рівня ступеня «бакалавр» за галуззю знань 12 «Інформаційні технології» спеціальності 122 «Комп’ютерні науки». URL: https://mon.gov.ua/storage /app/media/vishcha-osvita/zatverdzeni%20standarty/2019/07/12/122-kompyut erni-nauki-bakalavr.pdf.

Дуже цікава тема .

ФОРМУВАННЯ ДОСЛІДНИЦЬКИХ УМІНЬ СТУДЕНТІВ ЯК ФАКТОР ПІДВИЩЕННЯ ЯКОСТІ ЗНАНЬ

Повністю згоден з автором статті! Вся робота зі здобувачами освіти не матиме жодного сенсу, якщо вони не зможуть оволодіти найголовнішим для кожного з них - вміти досліджувати, розвивати та удосконалювати на вимоги суспільства та часу!

ФОРМУВАННЯ ДОСЛІДНИЦЬКИХ УМІНЬ СТУДЕНТІВ ЯК ФАКТОР ПІДВИЩЕННЯ ЯКОСТІ ЗНАНЬ

Дуже цікавий та пізнавальний матеріал, на сьогоднішній день є актуально, адже дослідницький елемент був і завжди залишиться важливим у пелагогічній діяльності.

СЕКЦІЯ 4. Тенденції розвитку професійної освіти: стан, проблеми, перспективи.

Тематика секції цікава та саме головне, розглядаються питання збереження та нового якісного розвитку професійної освіти, від стану якої залежить економічна та соціальна стабільність України.

Дуже цікавий та пізнавальний матеріал, на сьогоднішній день є актуально!

Дуже цікавий та пізнавальний матеріал секції, на сьогоднішній день є актуальним.

ЕКРАННІ МИСТЕЦТВА В СТРУКТУРІ ПРОФЕСІЙНОЇ ПІДГОТОВКИ СТУДЕНТІВ ТВОРЧИХ СПЕЦІАЛЬНОСТЕЙ В УНІВЕРСИТЕТІ
Дякую за те, що надаєте можливість сформувати розуміння екранних мистецтв як форм культурної творчості у наших студентів!

Дуже цікавий та пізнавальний матеріал секції, на сьогоднішній день є актуальним.

Гарно розкриті всі теми цієї секції. Дуже цікавий та пізнавальний матеріал. Успіхів у подальшій роботі.

Доречною є думка автора про те, що "у наш час завдяки стрімкому розвитку інформаційних технологій екранні зображення вийшли за межі мистецтва кіно і поширились на більшість сфер людського життя. Тому переймаємо досвід для наших галузей

Тема розвитку дослідницьких умінь дуже важлива для студентів ЗВО. Цього вимагає сьогодення але дуже слабко процес розвитку науки в країні підтримується саме державою. Скорочення бюджету під час карантину ще раз підкреслило ставлення держави до науки і науковців.
Матеріал ґрунтовний. Дякуємо Олені Володимирівні!

Критичне мислення необхідно розвивати ще в молодшому шкільному віці, особливо в часи пересиченості інформації.
Дякуємо Віті Анатоліївні за надані матеріали. Творчих Вам успіхів і натхнення!

Дуже актуальна та цікава тема.

Дуже актуальна та цікава тема.

Порушена тематика  є актуальною і своєчасною. Автор переконливо доводить необхідність впровадження проблемного підходу в освітній процес. Визначено сутність проблемного навчання. Здійснено аналіз наукових джерел. Розглянуто проблемне навчання в контексті розвитку критичного мислення майбутніх учителів початкової школи під час вивчення інформатики.
Робота Овдійчук В.А. заслуговує високої оцінки.

Питання формування дослідницьких умінь студентів є надзвичайно важливими для сучасної педагогіки. Олена Володимирівна розкрила сутність і зміст базових понять «вміння», «дослідницькі вміння», «формування дослідницьких вмінь», науково обгрунтувала необхідність формування дослідницьких умінь для підвищення якості знань, що є основною вимогою сучасного процесу реформування освіти.

Як на мене, то вчителі роблять все можливе для надання максимальної кількості знань за данними умовами .